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Por Mariel Nuñez, Daniel Carceglia y Facundo Romero
¿Por qué se juega? ¿Por qué las culturas proponen juegos?
La cultura popular es una forma de domiciliarnos en el mundo, dirá Rodolfo Kusch. Domiciliarnos en el mundo es domiciliarnos en un suelo, en una cultura. Suelo y cultura que nos procura desde el pan hasta los dioses.
En esas culturas el juego siempre ha tenido muchísimos sentidos: el encuentro, la expresión, el festejo, el exorcismo, la invocación… y tantos más. El juego es también la posibilidad de aprendizaje, comprometiendo otros espacios del cuerpo que no son sólo – generalmente – la cabeza. El juego, entonces, es educativo. Y aquí hay que agregar algo que sabemos, pero que no sobra recordar: todo acto educativo es un acto político.
En este sentido, nuestro acto lúdico educativo – pero también los juegos lo son – es un acto político. Tiene intencionalidades, propuestas, miradas en su construcción que deben ser explicitadas.
Por eso siempre, en la práctica de la Educación Popular, resulta absolutamente necesario fundamentar el perfil lúdico de las propuestas -en este caso, las dinámicas- ya que debemos dar cuenta no sólo del sentido educativo que tiene la acción pensada sino, fundamentalmente, del sentido político de la tarea.
Los componentes de la situación educativa
“La situación educativa no es cualquier situación”, dice Paulo Freire en El Grito Manso. No toda situación es una situación educativa; y las dinámicas que aquí desarrollamos están pensadas para una situación educativa.
Una situación educativa, dice Paulo Freire, está compuesta por
- la presencia de un sujeto, el educador o la educadora;
- la presencia de los educandos, las educandas;
- se desarrolla en un espacio pedagógico – en nuestro caso, las redes -;
- tiene un tiempo pedagógico.
Estos componentes están presentes, conceptualizados y explicitados en las propuestas de cada dinámica: se trata de dinámicas propuestas teniendo como sujetos educativos a ciertos/as educandos/as; por ciertos/as educadores/as; en un espacio determinado: la red; y en cierto tiempo pedagógico.
Explicar por qué se trata de un sujeto y no de otro, de un espacio y no de otro, de un tiempo y no de otro es un aporte importante realizado en la fundamentación. Ayuda a comprender de mejor manera la propuesta realizada. De todos modos, esa comprensión no pretende ser en ninguno de los casos una limitación. Las dinámicas que se presentan pueden ser llevadas adelante con variados/as participantes, en distintas ocasiones, con tiempos diferentes; y serán bienvenidas todas esas “reinvenciones” a la propuesta. La mejor comprensión de lo elaborado siempre ayuda a la mejor reinterpretación en los escenarios concretos.
Cuatro momentos del trayecto – 10 Pedagogías para la Didáctica Freireana
En el texto de Ivanio e Ivo Dickmann hemos podido reflexionar sobre diez pedagogías freireanas, propuestas a modo instrumental para conceptualizar acciones de nuestra práctica educativa; y cuatro momentos analíticos que podríamos ver en la propuesta en acción. Por un lado esas diez pedagogías conforman un trayecto lineal, con espacios estancos, separados o diferentes. Más bien se asemejan a diez elementos que pueden estar “presentes en el aire”, en la charla, en la dinámica del encuentro. Diez elementos que pueden superponerse, sucederse –en el orden en que aparecen elencados o en otros–, y a veces ausentarse. Por el otro los cuatro momentos propuestos ayudan a dimensionar las partes en que podríamos pensar el desarrollo de un encuentro, o de un trayecto educativo.
No obstante, esos elementos funcionan –arbitrariamente, por cierto, porque son esos y podrían ser otros; ser más, o menos– para la tarea del/la educador/a como principios que permiten contextualizar la dinámica para abordar alguna o algunas de esas pedagogías, en momentos determinados.
Las propuestas que acompañamos sugieren cuál/es de esas pedagogías ha sido abordadas en la dinámica, cómo y por qué. La intención es conocer cómo fue pensada inicialmente esa propuesta con mayor claridad, no sólo para facilitar su implementación en los nuevos escenarios en que se la lleve adelante, sino más bien para favorecer el impulso creativo de trabajarla en otros momentos, en otras pedagogías, en diversas maneras que escapan a la escrita.
Vale la pena aclarar algo sobre la propuesta que se está realizando: las Dinámicas Pedagógicas Freireanas no son una mera traslación de dinámicas preexistentes elaboradas para la presencialidad, ahora traducidas a la virtualidad.
No se trata de tomar una dinámica que ya existe y reemplazar el uso del pizarrón o el afiche por la pantalla, con un PowertPoint o un documento de texto, o suplantar una canción por un video. Se trata de recrear, reinventar a la luz de todos los componentes –la cultura popular, la politicidad, las necesidades actuales, la situación pedagógica– nuevas propuestas. Por supuesto que estas propuestas pueden estar influidas o inspiradas por algunas anteriores, pero no son una mera copia y reformulación al entorno de las redes.
La validación de las dinámicas
Los juegos –aún los juegos más populares, aquellos en los que es difícil encontrar una norma escrita– se validan. Validar significa que se prueba, se reflexiona sobre cómo resultó la propuesta, su claridad, la interpretación que los y las participantes tuvieron de la situación, los tiempos pensados, los recursos presentados, los resultados obtenidos… Validar una dinámica es importante, porque siempre es necesario ajustarla, modificarla, alterar alguno de sus componentes para lograr aquello que se esperaba al momento de crearla. Eso es diseñar, poder articular las partes para que el resultado sea el esperado.
Las dinámicas que se presentan a continuación fueron debidamente validadas, y contaron con registros de lo ocurrido para trabajar en su reescritura. En todos los casos, con mayor o menor presencia, esta validación se puede ver en los argumentos de la fundamentación, que dan cuenta no sólo de las intenciones político-pedagógicas de las propuestas sino, además, de su elaboración.
Universidad Nacional Arturo Jauretche
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ISSN 2545-7128